Использование игр и упражнений в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста

Выпускная работа

Программа профессиональной переподготовки

«Логопедия»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение.

Значение речи для человека столь велико, что можно сказать: речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира. Можно сравнить ее с капиталом, приобретение, сохранение которого требует наших усилий и порой немалых. Причем этот капитал определяет все наши успехи, а его недостаточность становится серьезным препятствием на жизненном пути. Поговорка «Начало – полдела» полностью относится к истокам правильной речи. Неудачное начало может испортить все дело, и всю жизнь.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка. Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, «как фактор его психического развития, условие саморегуляции», как «средство приобщения личности к общественным знаниям и усвоения общественного опыта, как условие развития мышления» [ 12 ]

Становление речевого общения происходит постепенно, вместе с развитием ребёнка. Формирование речи взаимосвязано с развитием всех психических функций детей.

Для обеспечения нормального речевого общения необходимо правильное звукопроизношение. Понятие «произносительная сторона речи» или «произношение» охватывает фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами соблюдения норм орфоэпии.

Формирование произносительной стороны речи происходит в процессе общения и зависит от развития лексической, грамматической и интонационно-ритмической сторон, т.е. от развития языка в целом.

Использование различных языковых средств в процессе речевого развития определяет возрастные особенности формирования звукопроизношения детей.

Выявление трудностей формирования правильного звукопроизношения и их преодоление обеспечивают нормальное развитие произносительной стороны речи. При нарушении произносительной стороны речи возникают дефекты фонетического оформления речи. Самым распространённым дефектом произношения считают дислалию. При дислалии некоторые звуки или совсем не произносятся, или искажаются, или заменяются другими. Недостаточно ясная речь затрудняет отношения с окружающими, может вызвать другие дефекты речи, влияет на личность ребёнка. Поэтому важно своевременно исправлять различные нарушения звукопроизношения.

Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Основной целью коррекционной работы при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи [ 48 ] . Опираясь на принципы логопедического воздействия при дислалии, проводят логопедическое и психолого-педагогическое обследование. Результаты обследования позволяют организовать коррекционную работу с помощью практических, наглядных и словесных методов. Изучением нарушений звукопроизношения и работой по их устранению занимались А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, М. Совак, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелёва и др.

Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-педагогического подхода. Психолого-педагогический подход в логопедии разрабатывался Р. Е. Левиной. Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. При дислалии нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены различными патогенными факторами, иметь разную степень проявления. Поэтому необходим поиск наиболее эффективных путей коррекции данного речевого нарушения. В этом и заключается актуальность проблемы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать наиболее эффективные приемы, методы коррекции нарушений звукопроизношения, предполагающие использование игровых упражнений и наглядных средств.

Объектом исследования являются нарушения звукопроизношения при дислалии у дошкольников и их коррекция.

Предметом исследования использование игры и игровой ситуации на логопедических занятиях детей с дислалией.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается:

Ведущий вид деятельности дошкольников;

Этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии;

Коррекционная работа осуществляется поэтапно с использованием наглядных средств обучения.

Для достижения цели выпускной квалификационной работы необходимо решить следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения при дислалии и пути их преодоления.
2. Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
3. Разработать и апробировать задания и игровые упражнения по преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, предполагающие использование игровых упражнений и наглядности различных видов.
4. Определить эффективность логопедической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.
2. Психолого-педагогический эксперимент.
3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Данный вопрос не является новым в литературе, но применительно к нашему дошкольному учреждению, эта работа не проводится системно. Практическая значимость нашего исследования заключается в предложенных заданиях, упражнениях, направленных на коррекцию звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Данный практический и наглядный материал может быть использован не только логопедами, но и воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, методы исследования, сформулирована практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы нарушений звукопроизношения при дислалии у дошкольников и пути их преодоления» дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной темы, определено направление экспериментально практического исследования.

Во второй главе показана реализация системного подхода к устранению нарушения звукопроизношения у детей с дислалией, проведён количественный и качественный анализ полученных результатов.

В заключении представлены выводы по теоретической и практической части выпускной квалификационной работы.

1. Проблема коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией в специальной научной – литературной литературе.

1.1. Этиология, симптомы при дислалии.

Согласно результатам логопедического обследования, проведенного в Санкт-Петербургском консультативно-педагогическом центре «Здоровье», 611 из 648 детей (94%) логопед установил нарушения речи. Нарушение речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. На этом фоне, в большинстве случаев, у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т. д. Существует мнение, что маленьких детей не беспокоит дефект их речи в силу привычки, особенно если она нарушена в период становления. Это неверное суждение. Они переживают свой недостаток, и иногда очень остро, но эти переживания носят эпизодический, ситуационный характер. По мере взросления увеличивается интенсивность речевого общения и возрастает значение речи в жизни ребенка, что приводит к осознанию своего дефекта. Переживания приобретают другое качество, становятся более систематическими, субъективно более мучительными.

Например в раннем детстве несовершенства речи соответствуют психическому и физическому развитию ребёнка. В дальнейшем из-за недостатков речи возникают трудности в контакте с окружающими. Уже с 4 – 5 лет более развитые дети замечают недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их [ 50 ] . Дошкольный возраст – лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют такие особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков [ 50 ] . Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Среди детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом речи ребёнка. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией.

Дислалия - это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации речевого аппарата, которое наиболее часто проявляется в детском возрасте. Неправильное произношение может фиксироваться родителями и окружающими довольно рано, поскольку овладение артикуляцией звуков удается детям лишь постепенно. Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях, когда у ребенка нет отклонений в речедвигательном и слуховом анализаторе.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалии. Позднее - (конец XIX и начало XX в.) появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других.

В 1912 г. Е. С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазию органического происхождения и функциональную (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалию, или алалию. Среди дислалии (алалии) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата. Они указывают и на косноязычие центрального происхождения. Уже давно дислалию стала разделять на две подгруппы: механическую и функциональную. Правда, это деление весьма условное. Механическая дислалия зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д.

К функциональной дислалии М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренская относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях.

В прошлом считали, что в появлении функциональной дислалии лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно. В основе функциональных дислалии лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).

Нередко при обследовании таких детей можно констатировать выраженные невротические реакции. Эта форма дислалий связана с некоторым нарушением корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе.

Этиология возникновения дислалий различна. Данные указывают, что ряд детей дислаликов в раннем возрасте перенесли инфекционные заболевания с последующей задержкой в развитии. В отдельных случаях отмечались токсикозы во время беременности. При соматическом обследовании у некоторых детей с дислалией отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте. Нарушение дыхания у дислаликов не отмечалось за исключением детей, страдающих механической дислалией (ринолалией). Голос детей громкий, ясный; у ринолаликов - с нозальным оттенком. Нарушение сердечной деятельности, а также расстройств со стороны других внутренних органов у обследованных детей не наблюдалось.

Со стороны психики большинство детей дислаликов обладали нормальным интеллектуальным развитием, за исключением отдельных случаев, когда возможна задержка в психическом развитии.

По данным исследования Ф.A. Pay, С.М. Доброгаевой, М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренской, Р. Е. Левиной удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы. Так, у некоторых... детей отмечалась раздражительность, плаксивость, расторможенность, а в единичных случаях и вспышки аффекта...

Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой стороны речи. Так, у слабослышащих детей проявляются особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.

Большое значение для развития полноценной фонетической стороны речи имеет речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Нередко на прием к логопеду родители приводят ребенка с жалобами на плохую речь, а в процессе обследования выясняется, что аналогичные дефекты звукопроизношения наблюдаются у кого-либо из ближайшего окружения.

Причины механической дислалии.

Это прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1) недостатки строения челюстно-зубной системы:

а) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б) дефекты в строении челюстей:

прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);

передний открытый прикус;

боковой (правосторонний, левосторонний), двусторонним прикус;

укороченная или слишком массивная уздечка языка;

2) патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3) неправильное строение твердого и мягкого нёба (узкое, высокое, плоское, укороченное) - при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, сонорных, страдает внятность речи в целом;

4) атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, ни пример свистящих - с, сь, з, зь. ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков.

По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

Р.Е. Левина отмечала, что нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1) звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета);

2) звук произносится искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с - межзубный с;

3) звук заменяется звуком, более простым по артикуляции (л→ у).

Замены звуков могут быть следующими:

а) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат - гамак);

б) замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка - сумка, тапоги - сапоги);

в) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна - сосна);

г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка - бабушка);

д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки ). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков.

1. Сигматизм - недостатки произношения свистящих (с, с", ц) и шипящих (ш , ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм р и р".

3. Ламбдацизм - недостатки произношения звуков л и л".

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм - звуков к и к"; гаммацизм - звуков г и г" ; хитизм - звуков х и х"; йотацизм - звука й .

5. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т , в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

6. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, д"- д, п"- п, р"- р и т.д. (тота - тётя, Анута -- Анюта, пат - пять).

1.2. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:

• этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);
• комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;
• дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.

Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо согласовать методику обследования состояния звукопроизношения:

1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

2) обследование звукопроизношения;

3) обследование фонематического слуха.

1) При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений

2) При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

3) При обследовании фонематического слуха выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:

• узнавание, различение и сравнение простых фраз;
• выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;
• различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;
• запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2- 4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.

Особое внимание обращается на различение свистящих - шипящих, шипящих - аффрикат, глухих - звонких пар звуков.

Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.

• Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:
• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам);
• отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука;
• варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия. Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия

Первый - подготовительный этап. Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия : логопед должен - установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям . Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков. В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контроля за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков...

Второй этап - постановка цели для формирования произносительных умений и навыков.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать). Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный. При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации. Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

Третий этап - формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют: четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:

• педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.
• основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.
• осуществлять слуховой контроль над собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;
• безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы: коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием игровых упражнений и наглядных средств.

2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников.

Для проведения любой практической деятельности, эксперимента, необходим тщательный подбор определенных методик, касающихся основной проблемы. Логопеду необходимо знать, какую методику нужно использовать, какие методы при работе с детьми необходимы. Главное - правильно провести обследование, отработать полученные данные и сделать верное логопедическое заключение, тем самым определить диагноз ребенка. Подбор методик проводится с использованием полученных данных при обследовании и сугубо индивидуальными особенностями детей. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведений звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: 1) узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам; 2) отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; 3) осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; 4) принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Многолетняя практика и поиск новых путей повышения результативности логопедической работы показал, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации логопедических занятий. Отсюда зависит дальнейшая работа, направленная на развитие речи, которая ведется с помощью игровых приемов и методов. Игра имеет важное значение в развитии ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре.

Исследование проводилось на базе МДОБУ ЦРР-д/с №4 «Лесовичок» п. Талакан Амурской области, Бурейского района.

Нами были обследованы дети старшей группы в количестве 23 человека, из них 12 девочек и 11 мальчиков. Для участия в эксперименте нами были отобраны 8 детей с различными нарушениями звукопроизношения. Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1. Обследовать артикуляционный аппарат.

2. Выявить особенности фонематического восприятия

3. Выявить нарушения звукопроизношения;

При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений (см. приложение 1). Для исследования артикуляционной моторики мы использовали тестовые задания, которые включали динамические и статические упражнения.

При обследовании детей не были выявлены нарушения в строении артикуляционного аппарата.

Состояние фонематического слуха определялось с помощью заданий (см. Приложение 2)

Исходя, из данных таблицы мы пришли к выводу, низкого уровня не показал никто (0%), средний уровень зафиксирован одного ребенка, и у семерых детей наблюдается высокий уровень.

При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий (см. Приложение №3). В то время как ребенок проговаривает слова и фразы, мы прислушиваемся к характеру его происхождения, отмечая имеющиеся недостатки (отсутствие того или иного звука, замена одного звука другим, искажение звука), а также качество грамматического построения звука и предложения.

На основе проведенного исследования звукопроизношения у всех детей была выявлена функциональная дислалия. Чаще всего нарушаются группы звуков: свистящие, шипящие, р – р’, л – л’.

На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены в подгруппы с учетом структуры дефекта и характера нарушения звукопроизношения.

Результаты констатирующего этапа, позволили наметить план работы на втором формирующем этапе. Мы свели все показатели в сводную таблицу 2.1

Таблица №2.1

Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

Уровни сформированности, количество детей	Разделы логопедического обследования
	Состояние артикуляционной моторики	Состояние звукопро-изношения	Состояние Фонематического восприятия
высокий
средний
низкий

Таблица №2.2

Ф.И.

Воз- раст

Звуко- произ- ношение

Особ-ти темпа речи, реч. дыхание

Дифференциация звуков

Оценка речи в баллах

Саша Ф.

5л.6м

с-щ заменяет р нечеткое

Витя Ю.

5л.10м

ш-с заменяет

Ксюша

5л.8м

Р-л-в замен.

Говорит обрывисто

Лена Щ.

5л. 7м

С-ш замен.

Саша К.

5л.9м

Р нечетко

Егор Е..

5л.8м

З-с, р-л замен.

Егор К.

5л.10м

З нечетко, с-ш замена

Говорит медленно

Рита С.

5л 6м

Л - заменяет

2.2. Использование игровых ситуаций и игровых упражнений на логопедических занятиях детей с дислалией . Формирующий этап проводился с целью преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

На данном этапе логопедическая работа была организована с учетом структуры речевого дефекта, учитывались произносительные возможности ребенка, то есть определялась в каких языковых структурах (в слогах, словах, предложениях) ребёнок мог произносить правильно звук.

Например: Лене Щ. и Вите Ю., Саше Ф. находящимся на этапе постановки звука [ с ] , были предложены: игровые артикуляционная и дыхательная гимнастики.

С целью выработки длительной, направленной воздушной струи было использовано упражнение «Загони мяч в ворота». Детям предлагалось вытянуть губы вперёд трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, загоняя его между двумя игрушками. Обращалось внимание на то, чтобы ребёнок не надувал щёки, для этого их можно было слегка придерживать пальцами, а шарик загонять на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

«Накажи непослушный язык»

Цель: Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным.

Ребёнку предлагалось немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлёпывая его губами, произносить звуки «ля – ля – ля…». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счёт от одного до пяти – десяти. Обращалось внимание на то, чтобы язык был широким, края его касались уголков рта, похлопывать язык губами надо на одном выдохе. Следить, чтобы ребёнок не задерживал при этом выдыхаемый воздух.

«Сделай язык широким»

Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

Для этого предлагалось улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счёт от одного до пяти – десяти. При этом давались указания не высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. Боковые края языка должны касаться углов рта.

У Лены это упражнение вызвало затруднение и нам пришлось вернуться к упражнению «Накажи непослушный язык».

Цель: Выработать плавную, длительную, воздушную непрерывную струю, идущую посередине языка.

Детям предлагалось улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук [ ф ] , сдуть ватку на противоположный край стола. При этом нельзя надувать щёки. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

Упражнение «Желобок».

Цель: образование желобка и направления воздушной струи по середине языка.

С Леной, с целью механической помощи, пришлось использовать пластмассовую палочку, накладывая которую на язык и сдвигая губы, образовали желобок. Затем палочку заменили пальцем ребёнка.

«Почистим зубы» - научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами. Для этого ребёнку предлагалось улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

При выполнении данных упражнений детьми сначала наблюдалась напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезло, движения стали непринуждёнными и координированными. Вите с трудом удавалось удержать язык за зубами, но после нескольких упражнений ребёнок научился выполнять это упражнение.

Уточнение произношения изолированного звука или вызывание его по подражанию проводилось как часть занятия.

Упражнение «Произнесение длительного звука [ с ] ».

Ребёнку предлагалось открыть рот, распластать язык и напряжённым кончиком упереться в нижние зубы. Вдоль языка на его кончик положить круглую, тонкую палочку так, чтобы она прижимала только переднюю часть языка. Губы растянуты в улыбку. Сомкнуть зубы, насколько позволяет палочка. С силой равномерно выдувать воздух, контролируя ладонью руки, бумажкой или ваткой. Слышится длительный звук [ с ] .

При выполнении этого упражнения у Вити Ю. звук [ с ] получался неясным, не свистящим, поэтому нам пришлось проделать это упражнение с медленным выниманием палочки изо рта к зубам и наружу.

Упражнение «Насос». Цель – добиваться правильного изолированного, длительного произношения звука [ с ] . Для этого детям предлагалось отправиться на велосипедную прогулку (сидя на стульях). Была предложена инструкция: проверить, хорошо ли накачаны шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, надо их накачать. Возьмём насос, и будем накачивать шину. Воздух выходит из насоса и сердито свистит: «с с с» дети по очереди, а потом все вместе, подражая действию насоса, накачивают шины, длительно произнося звук [ с ] .

Этап закрепления изолированного звука у Лены был длительнее, чем у Вити и с ней приходилось выполнять ещё дополнительные упражнения.

После того как у детей появился изолированный звук [ с ] , мы перешли к упражнениям на закрепление изолированного звука. Для этого было использована игра «Договори слово». Ребёнку предлагалось договаривать слова – произнося последний звук. При этом ребенок должен был выбрать нужную картинку.

Ча…(с) поя…(с)

Ле…(с) голо…(с)

Но…(с) ква…(с)

Ри…(с) бар…(с)

После успешного закрепления изолированного звука мы перешли к следующему этапу – автоматизация в слогах.

Сначала использовались упражнения, в которых нужно было произнести звук [ с ] в прямых слогах.

Упражнение «Произнеси слоги».

Инструкция: Мы показываем ребенку карточку со слогом, он должен слог проговорить четко, медленно и при этом придумать слова с этим слогом или показать картинку. Например: Со – со бака и т.д.

Са, со, су, сы, сэ

«Доскажи словечко». Ребёнку предлагалось договорить слово, произнося слог (са).

Инструкция: Мы показываем ребенку картинку, даем устную инструкцию: « Я начну, а ты продолжи»:

Ли…(са) ро…(са)

Вак…(са) плак…(са)

Ко…(са) кра…(са)

Добавляя слог (сы).

Инструкция: На столе лежат картинки в единственном числе у логопеда, во множественном числе у ребенка. Мы показываем ребенку картинку, где нарисовано в единственном числе, выбери картинку, где будет во множественном числе.

Например: Оса - осы

О…(сы) ко…(сы)

У…(сы) ве…(сы)

Бу…(сы) но…(сы)

После закрепления звука [ с ] в прямых слогах мы перешли к упражнениям – произнесение звука [ с ] в обратных слогах. Для этого использовали следующие задания.

«Поиграем в слоги» ас – ос – ус – ыс ыс – ус – ос – ас

Яс – ёс – юс – ис ес – ис – ос – ёс

После того, когда звук [ с ] был автоматизирован в слогах, мы перешли на этап автоматизации данного звука в словах.

На автоматизацию звука [ с ] в словах предлагались такие задания, как «Произнеси слово»

Инструкция: Предлагаем наглядный материал. Просим ребенка назвать четко, медленно, изображенное на картинке.

Сад, сам вас, квас

Сок, сом нос, рос

Суд, сук ус, вкус

Сын, сыт мыс, кумыс

Упражнение «Помоги Незнайке: назови второй слог, а потом всё слово».

Инструкция: Предлагается наглядный материал картинки (слоги). Логопед показывает ребенку слоги, он повторяет и раскладывает перед ним, полученное слово проговаривает. Просим ребенка произнести слова четко, медленно, что нарисовано на картинке. И еще раз произнести второй слог.

Ко – су – ля ко – сын – ка

По – су – да ле – со – чек

Ри – су – нок ку – со чек

Упражнение «Повтори»

Инструкция: Мы проговариваем вместе с детьми слоги, а затем показывается картинка и ребенок самостоятельно проговаривает это слово.

Са – са – коса са – са – колбаса

Са – са – оса су – су – понесу

Сы – сы – бусы со – со – колесо

Со – со – соки сы – сы – осы

В игре «Покупки для Незнайки» мы упражнялись в правильном произношении звука [ с ] в словах, выделяя его более длительным произношением.

Детям предлагалось поиграть в магазин. Для этого дети должны были, придя в магазин выбрать картинку (в названии которой есть звук, [ с ] ), которую хотят купить, показывая всем детям громко её назвать. Вызывались сначала те дети, которые хорошо произносят звук.

«Что есть в магазине?» (сахар, сок, соль, колбаса, масло, весы) см. приложение

В этих же целях мы использовали игру «Объясни Незнайке»

Детям предлагались вопросы, на которые помогали ответить картинки лежащие на столах. Тот, кто находил правильный ответ на вопрос, выходил и чётко называл предмет, изображённый на картинке. Вопросы:

«На чём можно ездить?» (самокат, санки, коляска, и т. д.)

«Кто живёт в зоопарке?» (сова, сом, слон, лиса, суслик)

После того как дети назвали правильно предметы и животных, изображённых на картинках, они должны были ответить на вопрос: «Какой звук повторялся во всех этих словах?»

Упражнение «Замени первый звук в слове на звук [ с ] »

Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(вначале)?

Бок – сок бор – сор

Дом – сом лук – сук

Кон – сон мода – сода

«Замени последний звук в слове на звук [ с ] »

Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(в конце)?

Бак – бас нож – нос

Пёк – пёс морж – морс

В результате проведённой работы на данном этапе мы определили, что Лене Щ. и Вите Ю. нужно продолжать работу по автоматизации звука в словах, так как у них не достаточно сформирован навык контроля за собственной речью. Поэтому переходить к автоматизации звука в словосочетании и предложениях пока не следует.

Саше Ф., заменяющему звук [ ш ] на [ с ] , были предложены следующие задания.

«Закончи предложение» - ребёнку предлагалось закончить предложение, произнося последнее слово в нём, отчётливо проговаривая звук.

Я иду, и ты …(идёшь).

Я пою, и ты …(поёшь).

Я несу, и ты …(несёшь).

Я беру, и ты …(берёшь).

«Исправь ошибку» - ребёнку предлагается послушать стихи, в которых надо исправить ошибку, меняя последнее слово.

С другом мы играем в … чашки,

Пили чай из белой … шашки!

Вылезла из норки … шишка,

На неё упала … мышка!

Мы с сестрой посуду …шили,

И наряды куклам … мыли!

Игра «Тактильная коробочка». На столе стоят предметы. Дети рассматривают и называют их. После того, как предметы по одному убирают в коробку, дети по очереди подходят к столу. Просовывают руки в рукава коробки ощупывают предмет, и называют его, выделяя звук [ш] (шапка, мишка, карандаш, камешки, шнурок, шарик и др.) После того, как звук [ ш ] был автоматизирован в словах, мы предложили задания на автоматизацию звука в предложениях.

Инструкция: Мы сначала слушаем слоги, затем показываем картинки с этими слогами и ребенок произносит слова, затем мы ребенку предлагаем повторить предложения. «Повтори, чётко произнося [ ш ] »

Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

Шапка, шайба, шар, лапша.

Ши – ши – ши, ши – ши- ши,

Шило, шина, малыши.

Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

Наша Маша хороша.

Звук [ ш ] мы автоматизировали в предложениях, но детям трудно различать звуки [ ш ] и [ с ] , потому что язык ещё не приучился быстро менять рабочее положение при произнесении слов со смешиваемыми звуками. Поэтому требуется дифференциация этих звуков.

Цель данного этапа – научить ребенка правильно распознавать и узнавать смешиваемые звуки.

Работу мы начинали с различия звуков как по акустическим, так и по артикуляционным их свойствам. Работа заключалась в том, что мы сопоставляли и выделяли их основные признаки: например, холодный воздух выходит из насоса и свистит (с, с, с) – когда мы произносим звук [ с ] , язык лежит за нижними зубами; тёплый воздух из лопнувшей шины и шипит (ш, ш, ш) – когда мы произносим звук [ ш ] , язык поднимается за верхние зубы.

Детей заинтересовала работа с карточками - символами: С – (губы) ∪ , ш - Ο ; с – (язык ↓ ), ш - .

На развитие фонематического слуха предлагалось задание «Разложи правильно» - ребёнку предлагались предметные картинки, в названии которых присутствуют звуки [ с ] или [ ш ] , которые надо было разложить на две части.

Игра «Покажи Незнайке правильную картинку». Детям показывались и назывались предметные картинки, ребёнок должен был показать ту картинку, которая соответствует названию. (Миска – мишка, каска – кашка, маска – Машка, крыса – крыша).

После того, как дети научились различать данные звуки по артикуляции и на слух, мы предложили задания на дифференциацию звуков в слогах.

«Повтори слоговые цепочки»

Инструкция: Мы предлагаем слоги, ребенок повторяет и зарисовывает себе в тетрадь.

Ша – са шо – со ши – сы

Ос – ош ус – уш ыс – ыш

са – ша – ша, со – со – шо, шу – су – шу, су – шу – су.

В результате проделанной работы у Лены Щ. звуки [ ш ] и [ с ] были отдифференцированы в слогах и в дальнейшем предстоит работа по дифференциации этих звуков в словах и предложениях.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

2.3. Анализ результатов логопедической работы

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию артикуляционной моторики, состоянию фонематического слуха, звукопроизношению.

При обследовании артикуляционной моторики детям предлагались следующие задания:

1) улыбка, 2) улыбка – трубочка, 3) лопатка, 4) иголочка, 5) часики, 6) маляр, 7) качели,

Система оценки артикуляции оставалась прежней.

Полученные результаты нами проанализированы и помещены в таблицу 2.2.1 средний

низкий

Данные таблицы говорят о том, что пять детей, которые имели средний уровень, показали высокий. Низкого уровня не зафиксировано.

Состояние фонематического слуха определялось теми же заданиями.

Анализируя показатели данной таблицы, мы пришли к выводу, что высокий уровень фонематического восприятия составил у 100% детей.

Для обследования звукопроизношения были взяты задания, используемые нами на констатирующем этапе.

Система оценки исследования звукопроизношения осталась прежней.

Количественная оценка результатов коррекционной работы с детьми с дислалией показала увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников

После проделанной коррекционной работы по звукопроизношению было выявлено, что

У Вити Ю. появился звук [ с ] , закрепили его в слогах и словах, дальнейшая работа – введение звука во фразовую речь.

Лена Щ. – научилась различать на слух сходные звуки [ с ] и [ ш ] , но при произношении иногда ещё смешивает их. Работу по дифференциации звуков в предложении продолжать. Автоматизировать появившийся во время работы звук [ р ] .

Саша Ф. – поставили звук [ с ] , ввели и автоматизировали в слогах и словах. Продолжать работу по автоматизации в словах, вводить в предложения.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, использованная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Заключение

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией – одна из важнейших задач логопедии. От её решения зависит развитие ребёнка, имеющего нарушения звукопроизношения. Всестороннее развитие ребёнка предполагает учёт не только психолого – педагогического но и логопедического фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы.

Дислалия – это речевое нарушение, при котором ребёнок не может произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает их между собой.

Существует две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения: функциональная и механическая.

В тех случаях, когда не наблюдаются органические нарушения говорят о функциональной дислалии.

При отклонениях периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической дислалии.

В свою очередь, функциональная дислалия включает в себя три основные формы:

Акустико-фонематическая – в основе этого вида лежит недостаточность фонематического или слухового восприятия;

Артикуляторно – фонематическая – заключается в том что нет нарушений фонематического восприятия. Звуки смешиваются и заменяются.

Артикуляторно – фонетическая – включает в себя дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися позициями. Дети произносят звук не точно, не свойственно данной системе языка.

Логопедическую работу по преодолению дислалии необходимо строить с учётом развития звукопроизношения в онтогенезе.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

Использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. На котором идёт подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов правильному восприятию и воспроизведению звуков.

Второй этап – постановка звука. Цель данного этапа заключается в выработке правильного звукопроизношения изолированного звука.

На третьем этапе проводится работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи.

Четвёртый этап включает в себя умение различать смешиваемые звуки и использование их в собственной речи.

Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития речи детей и наличие дефекта.

Результаты данного этапа показали, что у шестерых детей высокий, а у двоих средний уровни развития артикуляционной моторики. У всех средний уровень звукопроизношения. У семерых – высокий, у одного – средний уровни фонематического восприятия. Средний уровень состояния артикуляционной моторики показал один ребенок. Состояние звукопроизношения - у восьмерых детей зафиксирован средний уровень и никто не показал низкий уровень развития.

Для устранения нарушений выявленных на констатирующем этапе мы разработали и провели коррекционные мероприятия по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, учитывающую механизм и структуру дефекта.

На основе результатов обследования с учётом дефектов, дети были разделены на две группы:

1 группа – дети с нарушением свистящих и щипящих.

2 группа – дети с нарушением сонорных.

С первой и второй подгруппой работа была направлена на формирование отдельных артикуляционных позиций, на формирование фонематического восприятия, на развитие слухового контроля, операций звукового анализа.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы отметили, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что произошло увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников.

Состояние артикуляционной моторики по сравнению с констатирующим этапом высокий уровень показали 10 детей – это составило 100%. Уровень развития состояния фонематического восприятия на контрольном этапе улучшилось.

Изменились уровни и состояния звукопроизношения. Если на констатирующем этапе средний уровень развития показывали все восемь человек, то на контрольном этапе те же дети показали высокий уровень. Низкий уровень, показанный на констатирующем этапе, уменьшился в три раза.

Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается: ведущий вид деятельности дошкольников; учитываются этапы развития звукопроизношения в онтогенезе; учитывается этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии – подтверждена.

Список литературы

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. – 3-е изд., - М. Академия, 1998. – 400с.
2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.
3. Аркин Е. А. .Вопросы советского дошкольного воспитания. – М.,1950.
4. Баренцева Н. С. , Колесшкова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. – М.,1981.
6. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с
7. Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. 1977.
8. Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №1,1978.
9. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №5, 1976.
10. Бондаренко А. Н.. Словесные игры в детском саду. 2-е издание. - М.: Просвещение. 2003.
11. Волкова Г. А. . Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //Методические разработки и проведение коррекционных занятий. – СПб.;1992.
12. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М.; Просвещение, 1988.
13. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1968.
14. Выготский Л. С. .Педагогическая психология // Под ред. Давыдова В. В., - М.; 1991.
15. Гаркуша Ю. Ф. . Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. – М.; 1992.
16. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1979.
17. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.; 1961.
18. гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 1997. – 272с.
19. Дефектологический словарь. – М.; 1970.
20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.
21. Жинкин Н. И. . О теориях голосообразования //Мышление и речь. – М.; 1963.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Е. . Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.; 1990.
23. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателей детского сада. // Под ред. Ушаковой О. С. – М.; Просвещение, 1993. – 271с.
24. Зуева Л. Н. и др. Думай – говори. Занимательные упражнения по развитию речи дошкольников. Кн. для воспитателей дет. сада, педагогов и родителей. – М.; Просвещение, 1996. – 79с.
25. Калягин В. А. Когда ребенок плохо говорит: Советы психолога.-СПб.:КАРО, 2004. – 192с. – (Коррекционная педагогика)
26. Каше Г. А., Филичёва Т. Е.. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
27. Ковшиков В. А. . Принципы формирования языкового механизма у детей. Межвуз. сборник научных трудов. Принципы и методы логопедической работы. – Л.; 1994.
28. Логопедия. // Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.; 1998.
29. Логопедия: Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов. //Под ред. Волковой. – м.; 1989.
30. Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. – М.; Академия, 2000. – 247с.
31. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.; 1991.
32. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002.
33. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р. Е. Левиной. – М.; 1968.
34. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. – СПб.; Дельта 1998. – 208.
35. Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Подготовка К школе: речь, письмо, математика. – СПб.; Дельта, 1999. – 208с.
36. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. – СПб.; Союз, 1997. – 256с.
37. Резниченко Т. С, Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. : Альбом для педагога. – М.; Владос, 2000. – 96с.
38. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.; 1994.
39. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1999. – 96с.
40. Ткаченко Т. А. Если ребёнок плохо говорит. – СПб.;1997.
41. Ты и твоя речь: Для обучения детей культуре речи в семье, детском саду, и далее. – Екатеринбург: У-Фактория, 1998. – 141с.
42. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М.; Издательство института психотерапии, 2001. – 240с.
43. Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80с.
44. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.; 1981.
45. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. // под ред. Гербовой В. В., - М.; Просвещение, 1983.
46. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию: Сборник игр – коррекций. – М.; Новая школа, 1993.
47. Филичёва Т. Б. Чевелёва Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.; 1987.
48. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, 1999. – 560с.
49. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.; Аквариум, СПб., Дельта, 1996.

светлана тюрина
Игры в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста

Игра – один из важнейших приемов работы с детьми дошкольного возраста . Игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной, непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрасту ситуации общения . В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируются чувства коллективизма и взаимопонимания, развиваются творческие способности детей.

Хорошая, умная и занимательная игра активирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, обеспечивает восприятие нового материала.

Игра – наш незаменимый помощник в обучении дошкольника . Итак, учить играя. Но как конкретно? Как выбрать самую нужную для данного занятия, для определенного его этапа игру? Конечно, не может быть точного рецепта, где, когда и на сколько минут включать игровой материал. Здесь важно одно, чтобы игры помогали достичь цели. Количество их на занятии должно быть разумным. Необходимо продумать поэтапное распределение : в нРечь играет важнейшую роль в формировании личности ребёнка. Развитие речи напрямую связано с умственным развитием ребёнка и влияет на дальнейшую возможность познания окружающей действительности, а также на процесс обучения ребёнка. Поэтому задача логопеда – заботиться о своевременном формировании речи детей, её чистоте и правильности, предупреждение и исправление различных нарушений.

В настоящее время достаточно большой процент детей, как в детском саду, так и в школе нуждается в логопедической помощи , т. к. имеет выраженные отклонения в речевом развитии. На логопункт поступают дети с различными видами речевой недостаточности : ОНР, ФФН и др. Зачастую речевой дефект является весьма стойким, сочетаясь с различными нарушениями психической деятельности, что позволяет судить об осложнениях, которые испытывает ребёнок-логопат при обучении в детском саду и в школе.

При любом нарушении логопедическая работа не ограничивается только коррекцией недостатка, который бросается в глаза, а предусматривается работа , направленная на обогащение словаря, грамматического строя, развёрнутой фразовой речи. Групповые и индивидуальные занятия строятся на наглядном, игровом материале, последовательно формирующим лексико-грамматический строй речи. Формирование связной речи и коррекция звукопроизношения является сложным, длительном процессом, требующим большого количества целенаправленных упражнений.

Чтобы коррекционный процесс обучения протекал в хорошей эмоциональной обстановке, чтобы детям на занятии было занимательно и в то же время познавательно, стараюсь подобрать для каждого случая интересный речевой материал.

Игра на логопедических занятиях занимает ведущую, доминирующую роль, стимулируя интерес детей к занятиям, повышает заинтересованность ребёнка в исправлении собственного речевого недостатка.

Приведу примеры коррекционно-развивающих игр, используемых мною на логопедических занятиях :

1. Игры на автоматизацию звуков, осложнённые лексико-грамматическими и психологическими заданиями. Их речевой материал максимально насыщен автоматизируемыми звуками. В этих играх отражён один из важнейших принципов в логопедической работе – имитационный : ребёнок сначала слышит (и видит модель) и повторяет речевые стереотипы, потом повторяет их в свободной речи.

2. При работе над лексической стороной речи, направленных на обогащение словаря используются различные игры на классификацию предметов : “4-й лишний”, различные лото (“Собираем урожай”, “Инструменты”, “Транспорт”, “Одежда” и др.)

3. Для развития двигательных навыков артикуляционного аппарата и мимики мы на занятиях используем различные игры - сказки о весёлом Язычке (артикуляционная гимнастика в картинках) .

4. Игры на развитие речевого дыхания тренируют сильный речевой выдох, нижнее диафрагмальное дыхание – используются на занятиях по развитию звуковой стороны речи, при коррекции логоневроза .

5. Развитие мелкой моторики – используются различные шнуровки, мозаики, плетения и др.

6. При постановке звуков используются игры , основанные на звукоподражании и подкреплённые зрительной опорой – например : на что похож звук “Ш” – спускается колесо, шипит змея, шуршит мышь, шумит лес, жарится яичница; звук “Ж” - жужжит жук, пчела; звук “З” – звенит комар, пилит пила; звук “Л” - летит высоко в небе самолёт, волк воет на луну; звук “Г” - гогочет гусь и т. д.

7. Использование игровых моментов и наглядности при автоматизации слогов : “Слоговые дорожки” – эти упражнения помогают детям усваивать начальные навыки чтения, а также упражнять в звуковом анализе и синтезе слогов .

8. Для формирования связной речи и закрепления отрабатываемых звуков на наших занятиях используются различные игры-инсценировки . В играх – диалогах действуют и разговаривают зверушки, маски которых раздаются детям. Игры требуют быстрого включения в ситуацию и речь. Маски вводят ребёнка в образ, требуют от него подражания голосам и повадкам животных, учат передавать словом и интонацией различные оттенки чувств : радость, удивление, страх, обиду и т. д. Диалоги мы проводим и в виде различных игр, в ходе которых лексический материал повторяется, закрепляется, и активизируется в свободной речи. Попутно уточняется и расширяется значение слова, даётся представление о его переносном значении.

9. Игровые моменты в начале занятия способствуют сосредоточению и собранности детей, например, встречи со знакомыми сказочными героями (Незнайка, Красная шапочка, Карлсон и др.) ставят перед детьми определённые цели и задачи, которые должны разрешить дети во время логопедического занятия .

10. Для развития навыков звукового анализа и синтеза слов используются игры “Подбери имя” , “Буратино дарит зверям подарки” (каждому зверю подарок на ту же букву, что и сам зверёк) . “Звуковые линейки” на определения места звука в слове.

Данные игры можно применять и дома, выполняя домашние задания по логопедии .

Публикации по теме:

Использование современных образовательных технологий в коррекционной (логопедической) работе с детьми дошкольного возраста Речь является одной из важнейших психических функций человека и сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой.

ТРИЗ-технология речевого развития в работе с детьми старшего дошкольного возраста ТРИЗ – технология речевого развития в работе с детьми старшего дошкольного возраста» Современное общество предъявляет новые требования.

Игры и игровые приёмы в логопедической работе с детьми дошкольного возраста на развитие артикуляционной моторики Игры и игровые приёмы в логопедической работе с детьми дошкольного возраста на развитие артикуляционной моторики Олеся Апраксина Игры.

Игры с песком в работе с детьми с ЗПР дошкольного возраста.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми в ДОУ. Н. А. Шибарова., воспитатель МБДОУ ЦРР – детский сад №10, г. Мценск.

Работе с дошкольниками.

САМООБРАЗОВАНИЕ

Учитель-логопед
ГБОУ д/с № 000 . Москва

Формирование правильного произношения у детей – это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.

Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном возрасте вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями формирования детской речи. Но если ребенок неправильно произносит звуки или недостаточно отчетливо произносит слова, то взрослые обязательно должны обратить на это внимание. Если не исправить своевременно многие речевые аномалии, они могут стать причиной неуспеваемости ребенка в школе и повлиять на развитие личности в целом.

Развитие речи у детей дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще недостаточно неправильно произносят отдельные звуки. Нередко недостающие звуки у маленьких детей, например, можно получить путем упражнений в целостной, связной речи, при подчеркнутом произнесении дефектного звука воспитателем или родителями, без специальных упражнений.

Уже с самого раннего возраста в развитии речи выступает на первый план активное подражание речи взрослых, что является могучим фактором развития речи. Прежде всего, необходима правильная, отчетливая, плавная речь окружающих. Хотя у ребенка на первых порах вследствие общей мышечной слабости, а следовательно, и слабости органов речи, помимо неразвитости координационных аппаратов психики, звукопроизношение неотчетливое (лепечущее), все же ни в коем случае нельзя окружающим говорить с ним таким же лепетным языком. Постоянная правильная речь окружающих в конце концов вызовет такую же правильную речь у ребенка – у одного раньше, у другого позже.

Расстройства речи чрезвычайно разнообразны, и вместе с тем каждое из них представляет собой проблему физического состояния организма, психического развития и зрелости личности, характера и темперамента, социальных взаимоотношений , т. е. связанность со всем организмом. Выяснение характера речевых расстройств и их причин составляет первую ступень логопедической работы. В какой степени динамичны речевые расстройства, в такой же степени динамичны должны быть и логопедические методы.

Внятность и чистота произношения звуков зависит от многих факторов: от анатомического строения артикуляционного аппарата, от умения ребенка ощущать движения органов артикуляции, от функциональной зрелости речевых зон коры головного мозга.

Функциональная незрелость речевых зон коры головного мозга встречается у детей, подверженных частым заболеваниям, у таких детей задерживается усвоение системы звукопроизношения. Они долгое время не умеют различать звуки речи и управлять своими органами артикуляции. Такие дети смешивают, заменяют и искажают звуки.

В раннем периоде развития речи нельзя заставлять чрезмерно повторять одно и тоже: утомляется нервная система, исчезают внимание и интерес, и ребенок временно перестает отвечать; иногда частые требования говорить приводят его к полному отказу от речи на продолжительное время - к речевому негативизму. Поэтому звукопроизношение ребенка всегда должно быть связанно с определенным доступным и интересным содержанием, лучше всего в игровой форме.

Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе , при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. При проведении игры логопеду необходимо учитывать особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами. Игра может проводится как самостоятельное, как предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых. Ребёнок, увлекаясь игрой, стараясь как можно лучше соблюсти её условия, не замечает, что его учат. А это значит, что процесс овладения речью будет протекать активнее, быстрее, преодоление трудностей проходит легче.

В данной работе приводятся примерные игры, используемые в логопедической работе с детьми.

Подготовительные игры и упражнения.

1. Гимнастика общих движений тела.

«Движение – это жизнь».

Активные движения не только укрепляют двигательный аппарат: оно способствует нервно-психическому развитию ребенка . Игры помогают воспитанию сообразительности, наблюдательности, внимания, воображения, быстроте мысли, развитию положительных чувств. Активные действия в игре помогают устранить неуверенность в своих силах, застенчивость, робость.

При подборе игр необходимо учитывать возраст детей, их физическое состояние. Содержание игр, условия и правила, а также все движения должны соответствовать возрасту.

На логопедических занятиях проводятся физминутки, гимнастика общих движений тела. Особенно полезны подвижные игры, по возможности, с речью. Под ритмическую команду голосом, музыкой производится гимнастика всего тела и его конечностей.

ФИЗМИНУТКИ

1. Все захлопали в ладошки, дружно, веселее.

Ножки, ножки застучали, громче и быстрее.

По коленочкам ударим, тише, тише, тише.

Ручки вверх мы поднимаем, выше, выше, выше.

Завертелись наши ручки, снова опустились,

Покружились, покружились и остановились.

2. Очень трудно так стоять, ножку на пол не спускать.

И не падать, не качаться, друг за друга не держаться.

3. Сначала буду маленький, к коленочкам прижмусь.

Потом я вырасту большой, до лампы дотянусь.

Дети выполняют движения вместе с логопедом.

2. Развитие мелкой моторики пальцев руки.

Исследованиями установлено, что становление речи тесно связанно с развитием мелкой моторики пальцев руки. Развитию мелкой моторики способствуют индивидуально проводимые игры и упражнения по нанизыванию колец пирамидки, выкладыванию мозаики, палочек. При этом важно учить детей правильно захватывать предметы тремя пальцами (большим, указательным и средним).

У детей с двигательными нарушениями речевого аппарата страдает и мелкая моторика пальцев рук, что также является одной из причин более позднего становления звуков речи. Пальцы руки – второй орган речи. Целенаправленная работа по развитию мелкой моторики пальцев рук ускоряет созревание речевых областей и стимулирует развитие речи ребенка, позволяет быстрее исправить дефектное звукопроиизношение.

ИГРА С ПАЛЬЧИКАМИ

1. Кулачки мы вместе сложим,

Нашим пальчикам поможем

Разогнуться и подняться.

Пальчик к пальчику прижмем,

Снова в кулачки сожмем.

Разгибаем, загибаем,

Снова в кулачки сжимаем.

2. Этот пальчик мой танцует.

Этот вот кружок рисует

Этот пальчик ловко скачет,

Будто легкий, легкий мячик.

А мизинчик мой, малышка,

Ноготком скребет как мышка.

А большой мой, толстячок,

Тот улегся на бочок.

А теперь все по порядку

Пальцы делают зарядку.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

Уже с младенческих дней ребенок проделывает массу разнообразнейших артикуляторно-мимических движений языком, губами, челюстью, сопровождая эти движения диффузными звуками (бормотание, лепет). Такие движения являются собственно первым этапом в развитии речи ребенка; они играют роль гимнастики органов речи в естественных условиях жизни ребенка. Этим намечается путь искусственного воспитания нормальных движений звукопроизносительного аппарата в случае расстройств.

На логопедическом обследовании у многих детей обнаруживаются нарушения в строении и подвижности органов артикуляционного аппарата. Нарушения в анатомическом строении артикуляционного аппарата - если дело в укороченной или короткой подъязычной уздечке - исправит хирург-стоматолог , а затем с помощью специальных упражнений логопед поможет « растянуть» её. При дефектах развития челюстей образуется неправильный прикус, при этих аномалиях детей следует направлять к врачу-ортодонту.

При нарушениях двигательной функции артикуляционного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюсти, из-за этого звуки, особенно в потоке речи, звучат смазанно. Нарушается динамика движения. Нарушается скорость переключения с одного артикуляционного движения на другое. А от скорости переключения зависит чёткость произнесения звуков.

Артикуляционная гимнастика не только улучшает двигательную функцию отстающих систем мозга, но и вовлекает в работу компенсирующие мозговые системы. Целью такой гимнастики является выработка полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков.

Подготовка артикуляционного аппарата предполагает проведение дыхательных упражнений. Детей следует учить длительному выдоху, контролируя его силу и длительность. Для этого их просят поддувать подвешенные полоски папиросной бумаги, ватные шарики, мелкие плавающие игрушки в тазу с водой и т. д.

Например; машина долго гудит: би-и-и; резко: би-би; девочка тихо укачивает куклу: а-а-а и т. д.

Гимнастика органов речи сначала проводится по подражанию совместно с логопедом, «сопряженно») и как повторение за ним («отраженно») перед зеркалом.

По овладению движением оно проводится по словесному заданию логопеда, сначала перед зеркалом, а потом без зеркала.

Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на подготовительные упражнения и основные - те, которые нужны для постановки определенного звука.

Подготовительные артикуляционные упражнения бывают статистические и динамические.

1.Статистические: «ЛОПАТОЧКА». Широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 секунд.

«ТРУБОЧКА». Высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть вверх. Подуть в получившуюся трубочку. Выполнять в замедленном темпе 10-15 раз.

2. Динамические: «Качели». Высунуть узкий язык. Тянуться попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение проводится под счет логопеда 10-12 раз.

«ЧАСИКИ». Высунуть узкий язык, двигать языком из угла в угол рта в медленном темпе. Повторить 10-15 раз.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ.

1.Игры и упражнения на развитие фонема тического слуха.

В понятие «звуковая культура речи » входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей начинается с постановки точного, тонко дифференцированного произношения звукосочетаний, одновременно у них развивают фонематическое восприятие. Без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения, невозможно их правильное произношение. При нарушении фонематического слуха прежде всего следует начинать работу по его развитию.

Игры на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. В начале детей учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове (игра «Определи первый звук»), затем – первый и последний звуки в ряде слов (игра «Цепочки слов»). Далее дети определяют любую позицию звука в слове (в начале, в конце и в середине) (игровое упражнение «Найди место звука в слове»). Затем дети упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры «Кто в домике живет?», «Собери букет»), в дифференциации более сложных звуков (игры «Кто быстрее соберет вещи», «Магазин»).

При формировании фонематического слуха следует развивать у ребенка представления о звуковом составе слова, умение различать в речевом потоке отдельные слова, слышать звуки в слове и выделять их, составлять слоги, слова и предложения. Развитие фонематического восприятия производится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятиях.

А) Начинается работа на материале неречевых звуков.

ИГРА «ГДЕ ПОЗВОНИЛИ?»

ЦЕЛЬ. Определение звука и накопление словаря.

ОБОРУДОВАНИЕ. Звоночек, колокольчик, дудочка, др. и картинки с их изображением.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе какой – нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагается закрыть глаза и угадать, где позвонили, показать направление рукой и взять картинку с изображением инструмента.

ИГРА « ТИХО – ГРОМКО».

ЦЕЛЬ. Развитие координации движений и чувства ритма.

ОБОРУДОВАНИЕ. Бубен, тамбурин и др.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Логопед стучит в бубен тихо, потом громко и очень громко. Соответственно звучанию бубна дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий полным шагом, под более громкий бегут.

Б) Постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми.

ИГРА «УГАДАЙ, КТО ЭТО».

ЦЕЛЬ. Воспитание слухового внимания.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Дети стоят по кругу, каждый держит игрушку какого – нибудь животного. Водящий с завязанными глазами должен дотронуться до ребенка, а тот издает звуки, соответствующие его игрушке (мяу, гав, му и др.). Водящий угадывает товарища.

В) Одновременно с постановкой какого – либо звука, используются игры на различение и выделение этого звука (на слух) в ряду звуков, в слогах, словах.

ИГРА «ПОДНИМИ ФЛАЖОК»

ЦЕЛЬ. Выделение на слух звука «Р» в ряду звуков.

ОБОРУДОВАНИЕ. Флажки и др.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Логопед называет ряд звуков: м, н, р, п. Дети поднимают флажок только на звук «р».

Г) Можно использовать игры и упражнения, направленные на устный анализ слов. Например: детям предлагается определить место звука «т» в слове «КОТЫ», сколько слогов в слове, назвать первый слог, второй слог, назвать звуки первого слога, второго, найти, в каком слоге находиться звук «т».

2.Специальные артикуляционные упражнения, используемые при постановке звуков.

Параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится специальная артикуляционная гимнастика. Целью такой гимнастики является выработка полноценных движений арктикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Упражнять следует только нарушенные движения и только те, которые нужны для постановки определенного звука. В области преодоления дефектов речи коррекция артикуляций является ведущей работой.

ИГРА «ЛОШАДКА».

ЦЕЛЬ. Активизация кончика языка при постановке звука «Р».

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Дети щелкают кончиком языка за верхними зубами. Кончик языка надо поднимать прямо не поворачивая его. Щелкать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

3. Формирование звуков. Автоматизация и дифференциация.

Для автоматизации и дифференциации поставленных звуков логопед использует обычную последовательность закрепления звуков во всевозможных сочетаниях: в слогах, словах, предложениях, стихотворениях, рассказах. Наиболее часто используются различные ПОДВИЖНЫЕ и ДИДАКТИЧЕСКИЕ игры.

ИГРА «ПИЛЬЩИКИ».

ЦЕЛЬ. Автоматизация звука «З».

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Дети становятся друг перед другом, соединяют крест – накрест руки и воспроизводят под счет логопеда движение пилы по бревну, произнося длительно звук «З». Логопед напоминает детям как нужно правильно держать язычок при произнесении этого звука.

ИГРА «НАЗОВИ КАРТИНКУ».

ЦЕЛЬ. Автоматизация звука «З» в словах и предложениях.

ОБОРУДОВАНИЕ. Картинки на звук «З».

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Дети сидят за столами. На столе у логопеда лежит стопка картинок рисунками вниз. У каждого ребенка такие же парные картинки. Логопед вызывает одного ребенка и просит взять верхнюю картинку, показать детям и сказать, какую картинку он взял. Тот, у кого такая же картинка встает, показывает ее ребятам и говорит: «И у меня на картинке зайка». Игра продолжается до тех пор, пока не будут разобраны все картинки. (По аналогии игру можно проводить, используя другие звуки).

ИГРА «НЕ ОШИБИСЬ».

ЦЕЛЬ. Дифференциация звуков « С - З».

ОБОРУДОВАНИЕ. Картинки на звуки «С-З». Картинки «Свисток» и «Звонок» каждому ребенку.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Детям дают по две картинки. На одной нарисован свисток, на другой - звонок. Дети берут их в руки. Логопед показывает детям и называет картинки, в названии которых есть звуки «С» или «З». Если в слове есть звук «С», то дети поднимают картинку со свистком и говорят: с-с-с…, а если звук «З», то – со звонком и говорят з-з-з…

ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНО ОФОРМЛЕННОЙ РЕЧИ .

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения.

Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии , словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику и проходит поэтапно.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

У детей с недоразвитием речи нередко наблюдается отставание в формировании грамматического строя языка. Основная задача коррекционного обучения применительно к данному разделу сводится к тому, чтобы учить детей правильно строить простые предложения, наблюдать связь слов в словосочетаниях и предложениях, правильно строить сложные предложения. Особое внимание следует уделять изменению падежных форм единственного и множественного числа существительных в зависимости от вопроса или предлога, изменению грамматичеcких форм лица и числа глаголов, правильному согласованию прилагательных с существительными, числительных с существительными и т. д.

ИГРА «В ОВОЩНОМ МАГАЗИНЕ».

ЦЕЛЬ. Тренировать детей в правильном практическом употреблении сочетания числительных с существительными.

ОБОРУДОВАНИЕ. Картинки с нарисованным на них овощами в разных количествах.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. На столе разложены картинки с нарисованными на них овощами (одна морковка, пять морковок, четыре огурца и т. д.). Дети по одному подходят к столу, берут любую картинку и говорят: «Я купил одну морковку», «Я купил четыре огурца». Игра продолжается до тех пор, пока не разберут все картинки.

ИГРА «ГДЕ ИГРУШКИ».

ЦЕЛЬ. Тренировать детей в правильном употреблении падежных форм существительных с предлогами.

ОБОРУДОВАНИЕ. Игрушки (кукла, машинка, кубик и т. д.).

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Игрушки находятся в разных местах комнаты. Дети сидят на стульях. Логопед предлагает составить предложения о том, где находятся игрушки. «На столе кукла. Около шкафа кубик. Под столом машина.»

ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ .

Продолжая работу над речевым развитием логопед, опираясь на знания детей об окружающем мире и уже знакомый им словарь, ставит перед собой следующие задачи: а) расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значения слов и некоторым способам словообразования; б) активизировать имеющийся у детей словарь. С этой целью на занятиях детям предлагаются различные игры и упражнения, развивающие умение подмечать общие и различные морфологические элементы слов, устанавливать взаимосвязь между значением слов и их звуковым составом.

ИГРА « ПОМОГИ ДЕТЕНЫШАМ НАЙТИ СВОЮ МАМУ».

ЦЕЛЬ. Расширение активного и пассивного словаря по теме «Животные».

ОБОРУДОВАНИЕ. Картинки, изображающие домашних животных и их детенышей.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Логопед делит детей на две группы, раздает одной группе картинки с изображением взрослых животных, другой – их детенышей. Логопед говорит: «На лужайке гуляли детеныши и потерялись, найдите своих мам. Потерялся теленок. Кто его мама?» и т. д.

ИГРА «НАЗОВИ ЛАСКОВО».

ЦЕЛЬ. Тренировать детей в образовании слов с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов.

ОБОРУДОВАНИЕ. Картинки с изображением различных животных и предметов.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Детям раздают картинки. Каждый должен назвать, что изображено на картинке и как назвать это ласково. «Скамейка – скамеечка, кошка – кошечка, цветок – цветочек».

Планируя работу с детьми, логопед должен продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей. В игровой форме процесс развития речи протекает быстрее и активнее, так как игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. В игре ребенок преодолевает трудности легко, не замечая, что его учат.

Игры и задания можно включить в повседневные занятия с детьми на любом этапе речевой работы. Эти игры и задания могут предварять занятия, включаться в середину занятия, носить характер физминуток, а также могут носить и самостоятельный характер. Чтобы у детей возникал интерес к играм, логопед должен тщательно продумывать оборудование для проведения игр, оно должно быть ярким, красочным. В проведении игр большая роль принадлежит воспитателю, так как у него больше возможностей организовать и провести разнообразные игры. Логопед дает воспитателю задание, какие игры нужно провести с различной категорией детей.

Игры используются для формирования правильной речи у детей и коррекции различных ее несовершенств. Для детей с недостатками звукопроизношения (физиологические несовершенства, функциональные дислалии) и для детей ринолаликов и дизартриков рекомендуются игры на развитие слухового внимания, фонематического слуха, артикуляционной моторики и игры на формирование определенных групп звуков(их постановка, автоматизация, дифференциация).Этой категории детей будут полезны игры на развитие дыхания и голоса. Закрепление правильного звукопроизношения во фразовой речи у детей дизартриков и ринолаликов можно проводить на материале потешек, чистоговорок и загадок.

В логопедической работе с заикающимися детьми широко используются игры. Именно в игре наиболее эффективно можно осуществлять коррекционное воздействие на речь и личность заикающегося. Разнообразные игровые ситуации, умело созданные логопедом, побуждают ребенка к свободному речевому общению, отвлекают его внимание от речевого дефекта, предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленной психотерапии. Игра оказывает благотворное воздействие на общее психическое состояние заикающегося, вызывает у него встречную активность, затрагивая его интересы, фантазию, воображение. Все это повышает эффективность коррекционной работы.

Логопеды должны всегда иметь в виду воспитательные и образовательные цели, которые несет каждая игра: развитие наблюдательности, представлений, знаний, навыков, правильного отношения ребенка к коллективу и к своему месту в нем.

Литература.

1. «Речь и речевое общение детей»

Москва. « Мозаика-Синтез» 1999 г.

2. «Словесные игры в детском саду»

«Просвещение» Москва 1974г.

3., «Устранение

заикания у дошкольников в игре» «Просвещение»

Москва 1984г.

4. «Формирование речи у дошкольников»

«Просвещение» Москва 1981г.

5. «Игры в логопедической работе с детьми» под редакцией

«Просвещение» Москва 1981г.

6. «Игры с правилами в детском саду» Сборник дидактических

и подвижных игр к «Программе воспитания в

детском саду. «Просвещение» Москва 1996г.

7. «Исправление недостатков произношения у

дошкольников» «Просвещение» Москва 1971г.

8. «Подготовка к школе детей с недостатками речи»

«Просвещение» Москва 1985г.

9.И. Лопухина «Логопедия - речь, ритм, движение» «Дельта»

Санкт-Петербург 1997г.

10., «Учите, играя» «Просвещение»

Москва 1979г.

12. «Развитие речи дошкольников на

логопедических занятиях». «Просвещение»

Москва 1991г.

13. «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»

под ред. Т.В. Волосовец «Академа»Москва 2000г.

14. , «Уроки логопедии» Екатеринбург

15. «Логопедия» «Феникс» Ростов на Дону.

16. «Логопедия» «Просвещение» Москва

Значение игры в логопедической работе с детьми дошкольного возраста.

Игра – один из важнейших приемов работы с детьми дошкольного возраста. Игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной, непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрасту ситуации общения. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируются чувства коллективизма и взаимопонимания, развиваются творческие способности детей.

Хорошая, умная и занимательная игра активирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, обеспечивает восприятие нового материала.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с дошкольниками.

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

В своих работах Н.К. Крупская неоднократно подчеркивала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». Такое же значение игре придавал и А.С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек – З.В. Мануйленко; В.А. Горбачева, З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче; такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психолог Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод:» Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных психических процессов до самых сложных.

Характеристика логопедических игр .

В литературе в дошкольном воспитании опубликовано много уже апробированных на практике разнообразных игр, знание их, умение использовать в целях коррекции различных дефектов речи у детей – в этом мы видим задачу логопеда сегодня.

Практический материал разделен на три части:

1. Подготовительные игры и упражнения.

2. Игры для формирования правильного звукопроизношения.

3. Потешки,чистоговорки, считалки.

Последовательность коррекционной работы над неправильным звуком состоит из подготовительных упражнений, постановки звука определенным приемом, автоматизации и дифференциации нового звука изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи. Именно этот главный принцип, которого мы придерживались при подборе игр для логопедической работы с ребенком.

1. Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому к его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Подбор игр идет в строго последовательности: сначала для развития слухового внимания, т.е. умение различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам. Затем для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. И лишь после этого следует переход к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.

Для вызывания правильного артикуляционного уклада необходимого звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного механизма: языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба.

Есть игры на активизацию артикуляционной моторики, но, к сожалению, таких игр оказалось очень мало.

К подготовительным условно относятся игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартрии, и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса.

2. игры для формирования правильного звукопроизношения подобраны на различные звуки и группы звуков, наиболее часто искажающиеся у детей. Подобраны игры для автоматизации и дифференциации различных звуков в принятой последовательности, о которой мы уже говорили выше.

3. Потешки, чистоговорки, считалки подобраны на тоже звуки и группы звуков, что и в предыдущем разделе. Повторение вслед за логопедом или выученные наизусть потешки, чистоговорки, считалочки могут служить целям автоматизации и дифференциации определенных звуков в самостоятельной речи детей.

Их можно дать отдельно от игр как самостоятельно, так и в игровой форме.

Подготовительные игры

Развитие слухового внимания

«Кто что услышит?»

Цель. Накопление словаря и развитие фразовой речи.

Оборудование. Ширма, разные звучащие предметы: звонок, молоток, трещотка с камешками, труба и др.

Описание игры. Педагог за ширмой стучит молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и конкретные.

Развитие речевого слуха

«Улиточка»

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середин круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам я тебе сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Развитие артикуляционной моторики

«Почистили зубы»

Цель. Активизация мышц языка.

Описание игры. Дети сидят на стульях лицом педагогу. Показывая картинку, он говорит: «посмотрите, как мальчик чистит зубы. Мы сейчас с вами тоже почистим зубы, только не щеткой, а языком. Посмотрите как чищу зубы я (чистит языком верхние зубы с внутренней стороны). А теперь все почистим верхние зубы, чтобы они были еще чище. Вот какие чистые зубы стали у всех детей».

Педагог вызывает по очереди детей. Они показывают, как умеют чистить языком зубы.

«Лошадка»

Цель. Активизация кончика языка.

Описание игры. Дети строятся в колонну – они лошадки. По сигналу педагога «поехали» дети идут друг за другом и цокают языком, подражая топоту копыт лошадей. По сигналу «стоп» лошадки останавливаются. Педагог говорит: «А теперь проверим, чья лошадка лучше умеет цокать копытами». Берем двух детей, и они, прищелкивая языком, идут навстречу друг другу. Остальные слушают.

«Лес шумит»

Цель. Автоматизация звука Ш

Описание игры. Педагог вспоминает с детьми, как летом они ходили в лес и видели там высокие деревья, у них зеленые верхушки, веточек и листьев много. Набежит ветерок и колышет верхушки деревьев, а они качаются и шумят: ш-ш-ш…

Педагог предлагает детям поднять руки вверх, как веточки у деревьев, и пошуметь, как деревья, когда на них дует ветер: ш-ш-ш…

«Будильник»

Цель. Автоматизация звука (р).

Описание игры. Все дети ложатся спать (садятся на стульчики). Один ребенок – будильник. Педагог говорит, в котором часу надо детей разбудить, и начинает медленно считать. Когда он произносит назначенное для подъема время, будильник начинает трещать: р-р-р-р-р…. Все дети встают.

В человеческой деятельности практически нет таких областей, где бы не использовалась речь. Речь нужна везде. Это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильно, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось учувствовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой. Желание ребенка учувствовать в процессе обучения определяется его интересом к занятиям и стремление к положительной оценке со стороны взрослого. Поэтому обучающий взрослый должен стать для ребенка близким другом, всегда готовым прийти на помощь.

Предложенные игры каждый педагог может совершенствовать, дополнять, находить новые варианты проведения, опираясь на свой творческий потенциал.

Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: « А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!» здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка.

Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей. В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, психолог Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех психических процессов, от самых элементарных до самых сложных».

Результатом специальных исследований и практических наблюдений явилось то, что играм в системе современного воспитания детей отводится одно из первых мест. В связи с этим педагогам рекомендуется тщательно отбирать игры по их содержанию, уметь правильно руководить ими (даже в случаях самостоятельной игры ребенка), учитывать в них взаимоотношения детей, использовать игры как эффективную форму организации детской жизни.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Роль игры в логопедической работе с детьми.

Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: « А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!» здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка.

Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей. В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, психолог Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех психических процессов, от самых элементарных до самых сложных».

Результатом специальных исследований и практических наблюдений явилось то, что играм в системе современного воспитания детей отводится одно из первых мест. В связи с этим педагогам рекомендуется тщательно отбирать игры по их содержанию, уметь правильно руководить ими (даже в случаях самостоятельной игры ребенка), учитывать в них взаимоотношения детей, использовать игры как эффективную форму организации детской жизни.

Как же используются игры в логопедической работе?

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов воспитателя в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа воспитателя в коррекционной группе нуждается в использовании игровых приемов в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Ведь дети логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и отличаются нередко от своих сверстников. Это наличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед воспитателем в его работе с дошкольниками.

1.Необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Последовательность коррекционной работы - главный принцип, которого необходимо придерживаться при подборе игр для логопедической работы с детьми.

1.Подготовительные игры.

Предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. На первом месте стоят игры по развитию слуха. Подбор игр идет в строгой последовательности:

Сначала для развития слухового внимания, т.е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам: «Где позвонили?», «Скажи, что слышишь», «Тихо - громко!», «Кто что услышит?», «Жмурки с колокольчиком»;

Затем для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего: «Угадай, чей голосок?», «Улавливай шепот», «Кто внимательный?», «Лягушка ».

После этого переходят к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова: «Где звук», «Кто больше?», «Кто больше слов придумает?», «Телеграф», «Отстукивание слогов», «Слова-перевертыши».

К подготовительным относятся игры на развитие дыхания и голоса: «Узнай цветок», «Чей пароход лучше гудит», «Успокой куклу», «Эхо», «Вьюга», так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса.

2. Игры для формирования правильного звукопроизношения могут быть использованы как попытка вызвать правильный звук после хорошо усвоенных ребенком подготовительных игр и упражнений. Для автоматизации и дифференциации шипящих звуков используются такие игры как: «Тишина», «Лес шумит», «Маленькие ножки бежали по дорожке», «Жуки», «Колечко». Для автоматизации и дифференциации свистящих звуков используются такие игры как: «Насос», «Сова», «Коза рогатая», «Не ошибись». Для дифференциации шипящих и свистящих звуков используются такие игры как: «Свистит- шипит», «Пчелы и комары», «Мяч». Для дифференциации звуков р,р, л,л используются такие игры как:»Лошадка», «Самолеты», «Знаешь ли ты эти слова».

Работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен узнавать и понимать те слова, которые он слышит, уметь подбирать слова для высказываний и правильно их употреблять. Для формирования понятия «слово» проводятся игры: «Сколько слов», «Кто это? Что это?», «Рассмотри картинки», «Кто что делает».

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать предмет педагог одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных: «Что такого же цвета», «Овощи», «Угадай, что это»; глаголов: «Поймай - скажи», «Что мы делаем», «Кто интереснее придумает»; числительных: «Один - много», «Считай дальше», «Прятки».

Работа по формированию словаря открывает ребенку возможность для развития фразовой речи, так как умения выделять в предмете свойства, признаки и определять действия, которые предмет может совершать, составляют основу для построения высказываний об этом предмете. При помощи стимулирующих вопросов («А какой это предмет?», «А что он может делать?», «А как он это делает?»), можно построить достаточно развернутое высказывание. В дальнейшем, упражняясь в таких построениях, дети строят высказывания и начинают ими пользоваться самостоятельно.

Логопедическая работа по развитию речи требует внимания и к формированию грамматического строя речи. В этой работе важно обратить внимание, как на связи слов, так и на участие в выражении этих связей служебных, в том числе и предлогов. В работе используются такие игры как: «Маленькое слово», «Что где растет», Какое слово пропущено», «Прятки».

Работа над предложением начинается со знакомства с понятием «предложение». Предложение имеет линейную протяженность. В играх и упражнениях это подчеркивается и становится наглядным при выкладывании схемы из полосок бумаги. Закрепляются понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово. В играх делается акцент на составление предложений и определение количества слов: «Как слова дружат», «Какое слово по порядку», «Предложения по картинкам».

Работа над предложением должна предусматривать два направления:

Работу по его развертыванию, распространению, наполнению и интонационному оформлению в соответствии с целью высказывания. Эта работа предусматривает использование таких игр как: «Магазин», «Кто что любит», «День рождения», «Чей хвост». В ходе этих игр повторяются и закрепляются обобщающие понятия и пополняется активный словарь детей.

Работу по синонимическим заменам, перестройкам предложений, выражающим одно и то же содержание. Эта работа предусматривает использование таких игр как: «Составь предложение», «Закончи предложение», «Магазин», «Кто у кого».

Особенно важно обращать внимание на работу с диалогами, пересказом, составлением рассказов. Задавая образец, следует побуждать детей к поискам разных способов передачи сообщения на одну, и ту же тему, шире практиковать игры типа: «Продолжи рассказ», «Составь рассказ по началу», «Составь рассказ по началу и концу.

При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться такими рекомендациями:

Игры не должны, быть длительными по времени(5-10-15 минут);

Они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а педагог помочь ему в этом;

Игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребенка. Поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;

Игра может быть частью общеобразовательного или логопедического занятия или проводиться в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха);

В игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом использовать и двигательную активность;

В игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;

В процессе игры педагог принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

В каждом конкретном случае выбор необходимых игр для работы с ребенком должен быть строго индивидуальным. При этом логопеды, воспитатели, руководствуясь логопедической целью, должны всегда иметь в виду воспитательные и образовательные цели, которые несет каждая игра: развитие наблюдательности, представлений, знаний, навыков, правильное отношение ребенка к коллективу и к своему месту в нем.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 16 комбинированного вида»

Виды игр и их значение

в воспитании детей с речевой патологией.

Выступление на методическом объединении

воспитателей коррекционных групп

Подготовила: Масина М.В.

Рузаевка 2010г.

Литература

1. Леонова М.А., Крапивина Л.М. Послушный ветерок: Дидактический материал по логопедии. - М., 1999.

1. Мусова И. Логопедические чистоговорки.- М.: Тандем, 1999.

1. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.- М.: Владос, 1994.

1. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления

детей.- М.,1994.

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М., 2004.